Auszüge aus: Theo Eckmann, "Sozialästhetik - Lernen im Begegnungsfeld von Nähe und Freiheit", Projekt Verlag 2005

I Einführung
II Grundannahmen sozialästhetischer Praxis
III Praktische Erfahrungen

Was ist der Mensch?
Was dürfen wir hoffen?
Was müssen wir wissen?
Wie müssen wir handeln?

Diese Fragen, die Bestandteil jeder Philosophie, jeder Pädagogik des Lebens sein sollten, bilden auch die Basis für meine Arbeit. Ohne Antworten auf diese Fragen nach einem Menschenbild, nach einer Vorstellungs-, Geistes- und Handlungsgegenwart ist pädagogische Praxis für mich nicht denkbar.

Die Frage, was der Mensch ist, bestimmt auch die ihr  folgenden, denn sie sagt etwas aus über die grundsätzlichen Bedingungen menschlicher Existenz, über das Gegenwartsbild vom Menschen und seinen vielfältigen gelebten Erscheinungsformen. Als Lehrer von sozial benachteiligten, körperlich beeinträchtigten und so genannten geistig behinderten Kindern, der alle Variationen menschlicher Begabungen kennen gelernt hat, musste und wollte ich Erfolg anders definieren als nach den gängigen Kriterien von Leistungsfähigkeit und kognitiver Intelligenz.

Ich habe hauptsächlich mit dem Ungewissen gelebt und gearbeitet, mit Kindern, die voller Geheimnisse waren und oft nur über die Inspiration zu erreichen waren. Dieses Ungewisse klingt an in der zweiten Frage, der Frage unserer Vorstellungs-Gegenwart, unserer Ahnungen, Vermutungen, der Frage des Inspirativen. Angesprochen ist die Gegenwart mit unseren Empfindungen und Vorstellungen von dem, was wir als richtig erachten. Es geht um die Grundfragen meiner Einbindungen und Wurzeln, um meinen humanen und kulturellen Standort und meiner Haltung, die ich in der Gegenwart zum Ausdruck bringe und lebe.

Das verbleibt jedoch im unklaren ohne die dritte Frage. Hier geht es um unverzichtbare Fakten und die zu beachtenden Kenntnisse, aber auch um Skepsis, Kritik und Prüfung. Es ist die Frage nach dem Wissen, auf das wir zurückgreifen müssen, um ein sinnerfülltes Leben gestalten zu können und Kinder dazu begleiten, sich ganzheitlich zu kohärenten souveränen Persönlichkeiten entwickeln und einen konstruktiven Sinn für ihr Leben in der Welt generieren zu können.

Unverzichtbar in diesem Zusammenhang sind für mich beispielsweise die Erkenntnisse der Salutogeneseforschung. Der Begriff Salutogenese fragt nach der Entstehung von Unverletztheit und Glück und ist durch den amerikanisch-israelischen Medizinsoziologen Antonovsky in die Wissenschaftsdiskussion eingeführt worden. Die Salutogeneseforschung untersucht, was Menschen gesund erhält und warum manche Menschen trotz extremster Belastung nicht psychisch oder physisch erkranken. Nach Antonovsky ist dann eine hohe Wahrscheinlichkeit zum Leben in Gesundheit gegeben, wenn Menschen eine im positiven Sinne erlebte Grundhaltung bezogen auf sich und ihr Wechselspiel mit der Umwelt bei sich wahrnehmen. Damit verbunden sind drei Verarbeitungsmuster, deren positives Zusammenwirken beim Menschen das Gefühl von Ausgewogenheit und Stimmigkeit erzeugen. Antonovsky spricht hier von Kohärenz bzw. dem sense of coherence. Die drei erforderlichen Verarbeitungsmuster für die subjektive Wahrnehmbarkeit von Kohärenz sind:

1. Das kognitive Verarbeitungsmuster

Gemeint ist hier das Gefühl von Verstehbarkeit, die Fähigkeit, Reize, auch unbekannte, als geordnete, strukturierte Informationen verarbeiten zu können.

2. Das psychomotorische Verarbeitungsmuster

Darunter wird das Vertrauen, die Zuversicht in die eigenen Fähigkeiten verstanden, das Ausmaß, in dem eine Person wahrnimmt, dass sie geeignete Ressourcen zur Verfügung hat, um Anforderungen begegnen zu können.

3. Das motivationale Verarbeitungsmuster

Aus der Sicht der Salutogeneseforschung handelt es sich hierbei um das wichtigste Verarbeitungsmuster. Gemeint ist hierbei der Umfang, in dem man das Leben als sinnvoll empfindet. Das Erleben von Sinnhaftigkeit erhöht die Motivation, Schwierigkeiten, Belastungen konstruktiv bewältigen zu wollen, was sich wiederum verstärkend auf das Erleben sinnvollen Daseins auswirkt.

Mit dem Empfinden von Sinnhaftigkeit und der Suche danach, der Sehnsucht nach Sinn, wird auch die Dimension des Glaubens berührt, eine spirituelle Dimension, auf die uns immer schon die Künste, Religionen und Weltbilder verweisen. Der Mensch als ein lebenssinnbegabtes Wesen, das aus der Sicherheit seiner sinnvoll erlebten Verortung in der Welt die Kraft schöpft für sein Dasein. Daraus entsteht letztlich eine Energie des Wachsens und Erhaltens, die immer auch nach den Möglichkeiten konkreter Realisierung sucht. So entstehen Wissenschaften und insbesondere auch Sinnsysteme, die jeder Zeit und Kultur angehören als deren Bewältigungskonstrukte.

Doch neben der Fähigkeit des Wachstums, des Heilens, des Lebens, neben Achtung und Würde ist dem Menschen auch die Kraft zu Verachtung, Hass, Benachteiligung und Zerstörung in die Hände gelegt. Angesichts des damit verbundenen Wissens um stark ausgebreitete Benachteiligungs-, Angst- und Gewaltstrukturen in Familien, Cliquen, Schulen, Stadtvierteln und ganzen Gesellschaften, stellt sich deshalb die vierte Frage: Wie müssen wir handeln?

Wie müssen wir handeln, wollen wir die oben genannten Strukturen mindern bzw. aufheben, wollen wir Kindern das Gefühl sinnerfüllten Daseins vermitteln, Kindern ermöglichen, konstruktive Fähigkeiten bei sich entdecken, ausbauen und nutzen zu können, um sich zu souveränen Persönlichkeiten zu entwickeln, die ihr Leben konstruktiv gestalten können, ohne krankmachender sozialer Isolation, gesellschaftlicher Benachteiligung und dem dauerhaften Gefühl persönlicher Insuffizienz ausgesetzt zu sein?

Jeder, der sich mit diesen Fragestellungen auseinandersetzt, wird dazu seinen eigenen Handlungsweg finden. Mein Weg führte über subjektive Erlebnisse in der Kindheit, berufspraktische Erfahrungen und universitäre Studien hin zur Formulierung und Gestaltung meines sozialästhetischen Ansatzes, dessen Grundannahmen ich zunächst erläutern werde.

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II Grundannahmen sozialästhetischer Praxis

"Wenn Humanität wieder entstehen soll, ist eine mühselige Kleinarbeit zu verrichten, langweilig, lästig, viel Geduld erfordernd – in den Lesebüchern beginnend; im Kindergarten. Das ist es, was Ihnen bevorsteht – eine Ästhetik des Humanen zu bilden..."

^{Heinrich Böll}

Veranschaulichen möchte ich das Gesagte im Folgenden durch drei Beispiele meiner pädagogischen Praxis.

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„Alles Leben vollzieht sich in Rhythmen. Jede Person hat ihren individuellen Rhythmus. Rhythmen sind der hör- und fühlbare Puls ganzer Kulturen, die Sprache eines kollektiven Lebensstils.“

^{Fritz Hegi}

Integration „trommelnderweise“
– Das Percussionsorchester 1990 – 2004

Im Schuljahr 1990/91 kam es während meiner Rektoratszeit zur Gründung des Percussionsorchesters bestehend aus Schülern der Grundschule, der benachbarten Schule für Körperbehinderte und der SGB St. Augustin. Das Orchester entstand aus der unbefriedigenden Integrationspraxis als Initiative von der Schule für Geistigbehinderte. Das Percussionsorchester war ein jugendnahes Lernangebot mit einem hohen Maß an Gestaltungsmöglichkeiten, Ermutigung und Gemeinschaftssinn.

Aspekte von Ebenbürtigkeit, Begegnung, Austausch und kultureller Vielfalt waren zentrale Orientierungen. Damit verbunden waren Zielsetzungen, die Erweiterung, Erfahrungen über Grenzen hinweg und Ergänzung wollten und auf einer Pädagogik der Achtung basierten. Durch die Inhaltsbereiche wurden die Kinder nicht aufgeteilt in Befähigte und Nichtbefähigte. Einseitiges Entgegenkommen war also nicht programmiert wie in vielen so genannten integrativen Angeboten.

Improvisatorisch-rhythmische Gestaltung bot sich deshalb an, weil der Rhythmus jeden anspricht. Rhythmus bildet eine ganz eigene elementare Erfahrungswelt. In der Improvisation gab es eine fundamentale Nähe zum Ausdruck, der keiner kognitiven Vorarbeit oder differenzierter Kenntnisse bedurfte. So genannten geistig behinderten Kindern wurde als begabten Kindern begegnet und sie hatten hier die Möglichkeit, diese Begabungen auszuleben, auszudrücken. Letztlich waren sie die Vorbilder für das Projekt und konnten die anderen Teilnehmer anregen und inspirieren.

Die institutionellen Bedingungen der Schule als ein Ort der Lebensnähe und von Handlungserfahrung waren für das Projekt geradezu modellhaft geeignet. Ihre Freiräume der Selbstgestaltung, ihre Möglichkeiten zur Verwirklichung individuell konzipierter Entwicklungspläne, ihre originellen Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten und damit originelle Gelegenheiten zur realistischen Schulalltagsgestaltung bildeten charakteristische Merkmale von Lernen und selbstverständlichem gemeinsamen Alltag.

Die Kinder, ob „geistig behindert“, hyperaktiv, nicht auffällig, trafen sich mit der größten Selbstverständlichkeit – Aspekte von Behinderung wurden von Ihnen nicht thematisiert. Die Anfänge waren chaotisch, die Schule schien sich aufzulösen unter dem dröhnenden Getöse der Instrumente, die zugleich auch viel an Dynamik, Freude, Kraft und Intensität freisetzten.

Es dauerte nicht lange bis zur Gestaltung selbstorganisierter Prozesse. Bald musste es nicht mehr die größte und lauteste Trommel sein, die gewählt wurde, sondern zunehmend entschieden sich die Teilnehmer/Innen für ihr Instrument. Sie lernten aufeinander zu hören – erste Strukturen bildeten sich. Ein Kind gab zu Beginn Takt und Thema an – je nach der eigenen Befindlichkeit. Die Gruppe einigte sich immer, nahm sich Zeit für die Lösung von Konflikten und besonders für das ausgiebige Gestalten unterschiedlicher Spielformen. Die Gruppe war offen und spontan bezogen auf die praktische Umsetzung von Ideen und Einfällen. Spielformen ergaben sich wie von selbst, waren gekennzeichnet durch Fantasie, Spannung und Intensität. Die wichtigsten Spielregeln waren Teilnehmen, Teilgeben, Akzeptanz und Aufmerksamkeit. Sie bildeten die psychosozialen Grundlagen der kooperativen Erfahrung.

In den mehr als zehn Jahren des Bestehens wurden die gemeinsamen Veranstaltungen des Unterrichts und der Aufführung erweitert und vertieft, wobei das Ursprungskonzept beibehalten wurde und Änderungen sich lediglich aus neuen Gruppenformationen ergaben.

Als Prinzipien gemeinsamen Erlebens bildeten sich heraus:

1. Ganzheitlichkeit

Faktoren des Seins, der Wahrnehmung, Gestaltung, Handlung, Situation bedingen sich gegenseitig. Körperorientierte, gefühlsbetonte, kommunikative und kognitive Verfahren bilden eine Einheit. Schüler entfalten sich als anregende Partner eines vielschichtigen Systems von Situationszusammenhängen. Entwicklung spielt sich dabei als vielfache Rückwirkung, Reaktion, initiative Handlung auf soziale und inhaltliche Erfahrungen ab.

2. Begegnung

Begegnung ist von ganz eigener situativer Struktur und Kraft. Es kommt zu Beziehungsformen zwischen den Kindern auf hohem Informations-, Sach-, und Kooperations- und Partnerniveau, die geprägt sind von gegenseitiger Achtung ohne jegliche elitäre Abgrenzung. Die gemeinsamen Aufgaben bilden die Basis, verbunden mit einer inhaltlichen Übereinstimmung und Aufmerksamkeit, wie sie in „integrativen Arrangements“ häufig nicht zustande kommt.

3. Struktur

Aus der Sache heraus entwickeln sich Abläufe, Verantwortlichkeiten und Gestaltungsideen. Es ist die innere Struktur der Gestaltungseinheiten: Idee, Form, Takt, Rhythmus, Sequenzen, Reflexionen, die einen klaren Aufbau aus sich heraus entstehen lassen. Aus ersten schrittweisen Versuchen entstehen so situationsangemessene Spielkonzeptionen. Zielsetzungen, Aufgabenstellungen die dabei entstehen, kommen den explorativen und improvisatorischen Gestaltungsstilen von elementar begabten Kindern sehr entgegen.

4. Identität

Das Spiel mit den Trommeln enthält einen besonders direkten Zugang zu leiblicher und emotionaler Grundgestimmtheit. Intuitives Selbsterleben, eigene Empfindungen und Bedürfnisse werden unmittelbar ausgedrückt. Über spontane Einfälle entwickeln sich so Formen von Gestaltungskonstanz mit individuell unterschiedlichen Eigenmotiven und Themen. Bedeutsam ist, das dies nicht auf das Trommeln beschränkt bleibt.

5. Partizipation

Durch die gemeinsame Sache kommt es zu einer sozialen Verdichtung in der Gruppe. Ständiges non-verbales und nicht-direktives Abstimmen mit den anderen erzeugt in der komplexen Qualität von Partizipationsleistungen eine Stimmung und Atmosphäre lebendigster Vielfalt, eine Atmosphäre des Rhythmischen, das durch die Polarisierungen der Gestaltung (intensiv – zart; stürmisch – zurückhaltend) seine Spannung und Entspannung findet.

Daraus ergaben sich häufig langfristige Entwicklungen, die sich wie folgt bezeichnen lassen:

"Wenn du mit anderen Ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit Ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer..."

^{Antoine de Saint Exupéry}

Schräge Vögel – Wundersame Geister:
Pädagogische Architektur

In einem erweiterten anthropologischen Verständnis von Schule ist diese kein Ort ausschließlich formaler Bildung, die sich zudem in menschenunwürdiger Umgebung vollziehen kann. Schule für mich ist eine soziale Ganzheit, welche auf vielfältige Art und Weise Anregungen von außen und innen nutzen kann, um sich zu einem lern- und lebenswerten Ort zu entwickeln. Das lässt sich am Beispiel der pädagogischen Architektur vermitteln.

Schule als soziale Ganzheit, als kommunikativer kultureller Begegnungsort bedeutet in diesem Sinne:

• Umgestaltung anstelle von Stagnation
• Kooperation anstelle von Isolation
• Selbstbewusstsein anstelle von Minderwertigkeitsempfindungen
• Partnerschaft anstelle von Sonderrollen
• Integration anstelle von Ausschluss
• Inklusivität anstelle von Exklusivität
• Elementare Begabung anstelle von geistiger Behinderung

„Die soziale Kreativität beruht auf einer Vielzahl von zwischenmenschlichen Erfahrungen. Einmal gemachte Erfahrungen unterliegen der Prozesshaftigkeit und führen weiter... die Soziale Skulptur, das Soziale Atelier und andere Projekte verstehen sich als ein Gestaltungsort permanenter Konferenz... Das Ergebnis des Prozesses ist nicht als ein Produkt zu verstehen, sondern als Ausdruck von Fähigkeiten, die bewusst angenommen, aufgenommen und erweitert werden in alle Lebensbereiche. Dieses kreative Gestaltungselement als Lebensimpuls zu entdecken und in den Alltag zu integrieren, ist Kunst, ist die Welt im Entwurf.“

^{Franz Bößer}

Jenseits des Alltags
– Arbeiten an der Sozialen Skulptur

Die erlebnispädagogischen Projekte im irischen County Donegal spielen seit den 90er Jahren eine besondere Rolle in meiner Zusammenarbeit mit Schülern, Studenten und Künstlern. Hier findet sich eine außergewöhnliche archaische Landschaft. Aus der irischen Landschaft und Kultur heraus entstehen Situationsangebote für die Selbstinitiativen, für die künstlerische Gestaltung und psychosoziale Entwicklung, wie sie in der Routine des Alltags von Kindern mit Beeinträchtigung (Pflege, Therapie, beaufsichtigter Ganztagsbetreuung) in aller Regel nicht möglich sind. Das gilt auch für die Studenten, die zur Zeit an deutschen Universitäten häufig keine geeigneten Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten sehen.

Die Projekte finden statt im Rahmen eines Sozialen Ateliers, das zu einer Konzeption gehört, die ich gemeinsam mit dem 2003 verstorbenen Künstler und Sozialpädagogen Franz Bößer entwickelte. Das Soziale Atelier steht dabei als Ausdruck für vielfältige kreative und pädagogische Prozesse. Zentral dafür ist die Kultur und Atmosphäre des Entdeckenkönnens, der eigenen Fragen, der eigenen Wahrnehmungen und des unkorrigierten Austauschs, die ganz selbstverständliche Atmosphäre des Erlebens, Deutens und Miteinander-Teilens.

Hier in Donegal gibt es eine Welt außerhalb des gewohnten Rahmens. Eine Welt für neue Ideen und Möglichkeiten, sie zu verwirklichen. Gerade das Verlassen des Alltags ist voller Anregung für persönliche und individuelle Ausdrucks- und Gestaltungsformen sowie für Begegnung. Begegnung meint hier das zentrale Aufeinandertreffen von Menschen und ihrer unterschiedlichen Welten. Dasein wird erfahren als existentielles Dasein, das in jeder Lebensgeschichte anders zum Ausdruck kommt. Es ist ein Wandern und Sich Bewegen auf ein unbestimmtes Ziel zu. Dasein öffnet in konkreten Ereignissen oft ganz unerwartet Persönliches und Eigenes, als Wesentliches einer Person. Es ist die ganz eigene Welt einer Person, die sie voller Freude und Ernst hervorbringt oder ausmodelliert. In solchen Augenblicken kommt Welt zur Welt als Con-Naissance, als Erkenntnis aus dem Bewirkten. Nur in diesem Sinne kann ich Wirklichkeit verstehen, als ein Bewirktes.

Ich erinnere mich an eine Wanderung durch ein Torffeld mit zwei autistischen Kindern. Fast erscheint es wie ein Wunder, was in einem Augenblick wie dem geschieht, als Michael im moorigen Sumpf eines Torfgrabens einen Halm entdeckt, ihn emporzieht ins Licht und ihn bestaunt wie ein Juwel. Was alles wird hier entdeckt? Was alles kommt hier zur Welt? Wer weiß, was da geschieht und, wer will es deuten? Wir können es nur begleiten mit dem eigenen Staunen und Erstauntsein, uns mitfreuen an der Freude und teilhaben an einer dieser unzähligen Geburten von Welten. In der „Tat“ dieses Jungen kommt tatsächlich, kommt durch seine Tat, eine besondere Sache der Welt zum Erscheinen, eine Tat-Sache. Wo dies über ein solches gemeinsame Erlebnis mitvollziehbar ist, da sind sehr unmittelbare und konkrete Annäherungs- auch Erkenntnisprozesse zu beobachten. Die Annäherung schwerstbehinderter Teilnehmer an die neu zu erfahrenden Phänomene: Wind, Sturm, Wellen, Möwenschwärme, Wolkenlandschaften, Torfgräser, Strände, Wanderungen durch die Stein- und Moorfelder, die Windgesänge ums Haus enthalten ein ganz anderes Kommunikationsrepertoire als das des heimischen Alltags. Manchmal ist es ein Blick, der uns fesselt und anspricht, mit einer Intensität und Empfindsamkeit, die alle menschlichen Empfindungen ausdrückt. Es sind auch körpersprachliche Mitteilungen voller Kraft und Ausdruck, die uns erreichen wollen und mit der Zeit auch gedeutet werden können.

Diese Facetten individueller Kommunikation sind vergleichbar mit konkreten Handlungen. Es sind Handlungen in einem mikrosomatischen Kontext, in dem sich Vergleichbares ereignet wie in den uns gewohnten Kommunikationsabläufen. So ist die Sprache schwerstbehinderter und auch autistischer Schüler reich an Hinweisen, Zeichen, Mitteilungen von Mitempfinden, sinnlichem Miterfahren und Mitvollziehen. Wer diese Sprachen erfahren hat, dem bestätigen sie ein qualifiziertes „Erschaffen von Welten“ – von Con-Naissancen.